CB1, CB2, CB3, CB4, CB5

CIN2, CIN3,, CIN9, CIN10, CIN12, CIN13, CIN14, CIN 15, CIN 16, CIN 21

Teóricos: 

Tema 1: Fundamentos de la atención educativa. Trabajo transdisciplinar en el entorno escolar

Tema 2:  Paradigmas sobre discapacidad y neurodiversidad

Tema 3: Calidad de Vida y bienestar

Tema 4: Accesibilidad educativa

Prácticos: 

-Detección de necesidades educativas desde modelos transdisciplinares

Intervención y apoyo en el ámbito educativo

1. Bloque Temático 1: Estas fuentes sustentan el Tema 1 y la Práctica 1, enfocándose a la eficiencia en contextos educativos.

Martin, A. K., Green, T. L., McCarthy, A. L., Sowa, P. M., y Laakso, E. L. (2026). Acceptability, appropriateness, feasibility, and translation potential of transdisciplinary assessment models: A mixed methods study to understand perspectives of Australian healthcare professionals. Journal of Interprofessional Care. https://doi.org/10.1080/13561820.2026.2647248.

Mumbardó-Adam, C., Vicente, E., y Balboni, G. (2024). Self-determination and quality of life of people with intellectual and developmental disabilities: Past, present, and future of close research paths. Journal of Policy and Practice in Intellectual Disabilities, 21(1), e12460. https://doi.org/10.1111/jppi.12460

Skinner, S. Y. (2024). Working together to promote academic inclusion of students with extensive support needs: A cultural historical activity theory approach (Tesis doctoral). University of British Columbia. Available on: https://open.library.ubc.ca/media/stream/pdf/24/1.0440703/4

Verdugo, M. A., Schalock, R. L., Arias, B., Gómez, L., & Jordán de Urríes, B. (2013). Calidad de vida. In MA Verdugo & RL Schalock (Coords.), Discapacidad e inclusión manual para la docencia, 443-461.

Verdugo, M. Á., Schalock, R. L., y Gómez, L. E. (2021). El modelo de calidad de vida y apoyos: la unión tras veinticinco años de caminos paralelos. Siglo Cero, 52(3), 9–28. https://doi.org/10.14201/scero2021523928

Verdugo, M. Á., Vicente, E., Guillén, V. M., Sánchez, S., Ibáñez, A., y Gómez, L. E. (2023). A measurement of self-determination for people with intellectual disability: Description of the AUTODDIS Scale and evidences of reliability and external validity. International Journal of Developmental Disabilities, 69(2), 317–326. https://doi.org/10.1080/20473869.2021.1965826

Bloque temático 2: fuentes relacionadas con la transición desde el modelo de déficit hacia el modelo relacional, la teoría de la agencia causal y el enfoque de la neurodiversidad

Ianniello, A. & Corona, F. (2024). Improving inclusive education: Quality of life and self-determination. Athens Journal of Social Sciences, 11(2), 111-128. DOI: 10.30958/ajss.11-2-3

Møller-Skau, C., Lorentzen, C. A. N., Moradi, S., & Bauger, L. (2026). Leisure time patterns of children with and without disabilities: A cross-sectional latent class analysis. Frontiers in Sports and Active Living, 7, 1712055. https://doi.org/10.3389/fspor.2025.1712055

Mumbardó-Adam, C., Vicente, E., y Balboni, G. (2024). Self-determination and quality of life of people with intellectual and developmental disabilities: Past, present, and future of close research paths. Journal of Policy and Practice in Intellectual Disabilities, 21(1). https://doi.org/10.1111/jppi.12460

Shogren, K. A., Wehmeyer, M. L., Palmer, S. B., Forber-Pratt, A. J., Little, T. J., y Lopez, S. (2015). Causal Agency Theory: Reconceptualizing a functional model of self-determination. Education and Training in Autism and Developmental Disabilities, 50(3), 251-263. 

Zhao, X., Fu, W., y Liang, F. (2025). Self-determination of adolescents with intellectual and developmental disabilities in China: Evidence from students and teachers. Lifespan Development and Mental Health, 1(4). DOI: 10.70322/ldmh.2025.10020

2. Bloque temático 3:  de Calidad de Vida y Autodeterminación: Recursos fundamentales para el Tema 3 y la Práctica 2 

Ianniello, A., y Corona, F. (2024). Improving inclusive education: Quality of life and self-determination. Athens Journal of Social Sciences, 11(2), 111-128. https://doi.org/10.30958/ajss.11-2-3

Schalok, R. L. Verdugo, M. Á., & Jenaro Río, C. (2003). Calidad de vida: manual para profesionales de la educación, salud y servicios sociales. Alianza Editorial

3. Bloque temático 4: Accesibilidad en el ámbito educativo

Alba Pastor, C. (2022). Enseñar pensando en todos los estudiantes. SM

Pastor, C. A. (2018). Diseño Universal para el Aprendizaje un modelo didáctico para proporcionar oportunidades de aprender a todos los estudiantes. Revista Padres y Maestros/Journal of Parents and Teachers, (374), 21-27. DOI: 10.14422/PYM.I374.Y2018.003

CAST (2018). The Universal Design for Learning Guidelines version 2.2. http://udlguidelines.cast.org/

Meyer, A., Rose, D. H., y Gordon, D. (2014). Universal design for learning: Theory and practice. CAST Professional Publishing

Kennedy, J., Missiuna, C., Pollock, N., Wu, S., Yost, J., & Campbell, W. (2018). A scoping review to explore how universal design for learning is described and implemented by rehabilitation health professionals in school settings. Child: Care, Health and Development, 44(5), 670–688. https://doi.org/10.1111/cch.12576

Ok, M. W., Rao, K., Bryant, B. R., & McDougall, D. (2017). Universal design for learning in pre-K to grade 12 classrooms: A systematic review of research. Exceptionality, 25(2), 116–138. https://doi.org/10.1080/09362835.2016.1196450

Skinner, S. Y. (2024). Working together to promote academic inclusion of students with extensive support needs: a cultural historical activity theory approach to examining inter-professional collaborative practice in inclusive education (Doctoral dissertation, University of British Columbia). http://hdl.handle.net/2429/87595

Lowrey, K. A., Hollingshead, A., Howery, K., y Bishop, J. B. (2017). More than one way: Stories of UDL and inclusive classrooms. Research and Practice for Persons with Severe Disabilities, 42(4), 225–242. https://doi.org/10.1177/1540796917711668

Spooner, F., Dymond, S. K., Smith, A., y Kennedy, C. H. (2006). What we know and need to know about accessing the general curriculum for students with significant cognitive disabilities. Research and Practice for Persons with Severe Disabilities, 31(4), 277-283. https://doi.org/10.1177/154079690603100401

4. Bloque temático 5: de Comunicación, IA y Salud Digital

Soporte técnico y ético para el Tema 4 y la Práctica 3 

Erwin-Davidson, L., y Vento-Wilson, M. (2026). A qualitative content analysis of augmentative and alternative communication goals in schools: Explaining pedagogical influences for practical solutions. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 57(1), 123-139. https://doi.org/10.1044/2025_LSHSS-24-00153.

Berenguer, C., Martínez, E. R., De Stasio, S., e Baixauli, I. (2022). Parents' perceptions and experiences with their children's use of augmentative/alternative communication: A systematic review and qualitative meta-synthesis. International Journal of Environmental Research and Public Health, 19(13), 8091. https://doi.org/10.3390/ijerph19138091

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF). (2025). Guía orientadora de comunicación aumentativa y alternativa 2025. Proceso Direccionamiento Estratégico. https://www.icbf.gov.co/guia-orientadora-de-comunicacion-aumentativa-y-alternativa-v1

Gallegos, P. (2025). Teaching bilingual features to a young augmentative and alternative communication user with autism [Tesis de Maestría, University of Texas at El Paso]. ScholarWorks@UTEP. https://scholarworks.utep.edu/open_etd/4371

Ki, D., Hou, Y., Rudinger, R., Daumé III, H., Carpuat, M., y Yang, F. (2026). Reheat nachos for dinner? Evaluating AI support for cross-cultural communication of neologisms. https://arxiv.org/pdf/2604.23842v1

Minnesota IT Services (MNIT). (2020, 20 agosto). An accessible future – XR: Considerations for virtual, mixed, and augmented reality. Office of Accessibility. https://mn.gov/mnit/media/blog/?id=38-444089

5. Marco Normativo y Ético (Lectura Obligatoria)

Base legal para el desarrollo de competencias transversales en derechos humanos.

Naciones Unidas. (2006). Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD). (Artículos 2 y 21). https://social.desa.un.org/issues/disability/crpd/convention-on-the-rights-of-persons-with-disabilities-crpd#Fulltext

Jefatura del Estado. (2020). Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE). Boletín Oficial del Estado. https://www.boe.es/eli/es/lo/2020/12/29/3

En la evaluación del estudiante se tendrán en cuenta todas las actividades realizadas a lo largo del desarrollo de la asignatura.
Evaluación continua y examen final.
El aprobado en la evaluación continua y en la parte teórica será requisito indispensable para aprobar la asignatura. Dado su carácter formativo y de trabajo sostenido a lo largo del semestre, la calificación de la evaluación continua se mantiene para las dos convocatorias oficiales de examen del curso académico.

Evaluación continua (50%) + examen final (50%)

Asistencia y participación en el aula

Controles periódicos

Examen final.

Quienes requieran adaptaciones curriculares o de tiempo en los exámenes deben contactar con el docente a principio de curso y tramitarlo a través del Servicio de Asuntos Sociales.

Se recomienda al alumnado hacer un uso proactivo de las horas de tutoría a lo largo de todo el semestre. Este espacio no solo está destinado a la resolución puntual de problemas, sino que es una herramienta de apoyo para el seguimiento continuo de la asignatura y la correcta asimilación de los contenidos.

De manera general, todo lo referente al proceso de evaluación, desarrollo de las pruebas, actuaciones fraudulentas y régimen de convocatorias se regirá de forma estricta por la normativa vigente de evaluación y calificación de los estudiantes de la Universidad de Salamanca.

En caso de tener que acudir a la segunda convocatoria, el examen final mantendrá las mismas condiciones que en la primera, al cual se le sumará la calificación obtenida previamente en la evaluación continua.