PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

GRADO EN MAESTRO DE EDUCACIÓN INFANTIL. Curso 2017/2018

Curso 2020/2021

1. Datos de la asignatura

(Fecha última modificación: 23-07-20 18:14)
Código
105105
Plan
ECTS
6.00
Carácter
BÁSICA
Curso
1
Periodicidad
Segundo cuatrimestre
Área
PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN
Departamento
Psicología Evolutiva y de la Educación
Plataforma Virtual

Campus Virtual de la Universidad de Salamanca

Datos del profesorado

Profesor/Profesora
Santiago Vicente Martín
Grupo/s
1
Departamento
Psicología Evolutiva y de la Educación
Área
Psicología Evolutiva y de la Educación
Centro
Fac. Educación
Despacho
260 Seminario de Psicología Evolutiva
Horario de tutorías
Disponible en la web de la Facultad
URL Web
http://diarium.usal.es/sanvicente/author/sanvicente/
E-mail
sanvicente@usal.es
Teléfono
980 545 000 ext 3720 // 677569336
Profesor/Profesora
Raquel de Sixte Herrera
Grupo/s
2
Departamento
Psicología Evolutiva y de la Educación
Área
Psicología Evolutiva y de la Educación
Centro
E.U. Educación y Turismo de Ávila
Despacho
Planta Sótano / Escuela Universitaria de Magisterio Despacho 260
Horario de tutorías
-
URL Web
http://www.usal.es/~evolutiv/
E-mail
rsixte@usal.es
Teléfono
920353600 Ext: 3861 / 980 545 000 Ext. 3720

2. Sentido de la materia en el plan de estudios

Bloque formativo al que pertenece la materia.

Básico- Psicología

Papel de la asignatura.

La materia está orientada a la elaboración de procedimientos para la detección y la intervención tempranas de las diferentes dificultades que surgen en el aprendizaje escolar

Perfil profesional.

Maestro Especialista en Educación Infantil.

3. Recomendaciones previas

Haber cursado al menos una materia básica de psicología del desarrollo.

Asignaturas que son continuación: Psicología de las Dificultades de Aprendizaje

4. Objetivo de la asignatura

- Adquirir conocimientos básicos sobre las dificultades en el aprendizaje de las materias instrumentales, así como la fundamentación teórica de estos aspectos.

- Adquirir y desarrollar estrategias metodológicas para la detección temprana de las dificultades en el ámbito institucional.

- Analizar y valorar diferentes programas de intervención educativa temprana en las dificultades en el aprendizaje.

5. Contenidos

Teoría.

La asignatura estará compuesta por tres grandes bloques. En el BLOQUE I se esbozará una visión general del concepto de dificultades de aprendizaje. Una vez delimitado este concepto, en el BLOQUE II se tratarán, desde una visión teórica, las dificultades de aprendizaje asociadas a la adquisición de las habilidades instrumentales básicas de la Educación Primaria, centrando la atención en las dificultades en el aprendizaje del lenguaje escrito, y las dificultades en el aprendizaje del cálculo y la resolución de problemas. Finalmente, en el BLOQUE III se planteará, desde un punto de vista procedimental, aspectos prácticos relacionados con la detección y respuesta educativa temprana a estos problemas

6. Competencias a adquirir

Básicas / Generales.

CB1. Que los estudiantes hayan demostrado poseer y comprender conocimientos en el área/s de estudio que parte de la base de la educación secundaria general, y se suele encontrar a un nivel, que si bien se apoya en libros de texto avanzados, incluye también algunos aspectos que implican conocimientos procedentes de la vanguardia de su campo de estudio.

 

CB2. Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocación de una forma profesional y posean las competencias que suelen demostrarse por medio de la elaboración y defensa de argumentos y resolución de problemas dentro de su área de estudio.

CB3. Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos relevantes (normalmente dentro de su área de estudio) para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas relevantes de índole social, científica o ética.

 

CB4. Que los estudiantes puedan transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como no especializado.

 

CB5. Que los estudiantes hayan desarrollado aquellas habilidades de aprendizaje necesarias para emprender estudios posteriores con un alto grado de autonomía.

 

CG4.- Que los estudiantes tengan la capacidad de Aprender a aprender, competencia vinculada al aprendizaje, a la capacidad de emprender y organizar un aprendizaje ya sea individualmente o en grupos, según las necesidades propias del individuo, así como a ser conscientes de los métodos y determinar las oportunidades disponibles.

Específicas.

CE3 BI 3 Conocer los fundamentos de atención temprana. Reconocer la identidad de la etapa y sus características cognitivas, psicomotoras, comunicativas, sociales, afectivas.

CE6    BI 6 Identificar dificultades de aprendizaje, disfunciones cognitivas y las relacionadas con la atención.

CE7 BI 7 Saber informar a otros profesionales especialistas para abordar la colaboración del centro y del maestro en la atención a las necesidades educativas especiales que se planteen.

CE8     BI 8 Adquirir recursos para favorecer la integración educativa de estudiantes con dificultades.

CE19 BI 19 Valorar la importancia de la estabilidad y la regularidad en el entorno escolar, los horarios y los estados de ánimo del profesorado como factores que contribuyen al progreso armónico e integral de los estudiantes.ç

CE20 BI 20 Saber trabajar en equipo con otros profesionales de dentro y fuera del centro en la atención a cada estudiante, así como en la planificación de las secuencias de aprendizaje y en la organización de las situaciones de trabajo en el aula y en el espacio de juego, identificando las peculiaridades del periodo 0-3 y del periodo 3-6.

CE25   BI 25 Saber analizar los datos obtenidos, comprender críticamente la realidad y elaborar   un informe de conclusiones

CE69    BP 4 Identificar dificultades de aprendizaje, informarlas y colaborar en su tratamiento.

7. Metodologías

Para el desarrollo de la asignatura se empleará una metodología que combinará la clase magistral y el trabajo basado en problemas, aunque concediendo especial relevancia a esta última opción. Concretamente, los alumnos tendrán que enfrentarse al problema de enseñar del mejor modo posible los contenidos de una Unidad Didáctica de Infantil que se les entregará a principio de curso. Con la ayuda de lecturas y con la aclaración del profesor deberán ser capaces de construir un marco teórico que les guie en el diseño de situaciones específicas para la enseñanza de los contenidos seleccionados: en concreto, tendrán que diseñar (y ensayar en situaciones de role-play) una explicación comprensible de alguno de los conceptos incluidos en la Unidad y planificar las ayudas que suministrarían a sus alumnos para que comprendieran alguno de los cuentos incluidos en la Unidad Didáctica objeto de trabajo (o de cualquier otro cuento). Ese marco teórico habrá de guiarles también en el análisis y la mejora de sus propuestas, hasta llegar a elaborar, con todas las mejoras que se consideren oportunas, un proyecto final de enseñanza y trabajo en el aula. 

8. Previsión de Técnicas (Estrategias) Docentes

9. Recursos

Libros de consulta para el alumno.

  • Aguilera, A. (2010). Introducción a las dificultades en el aprendizaje. Madrid: McGraw-Hill.
  • Alegría, J. (2006). Por un enfoque psicolingüístico del aprendizaje de la lectura y sus dificultades –20 años después–. Infancia y Aprendizaje, 29, 93-111
  • Greer, B., Verschaffel, L., Van Dooren, W., & Mukhopadhyay, S. (2009). Making sense of word problems: past, present, and future. In L. Verschaffel, B. Greer, W. Van Dooren & S. Mukhopadhyay (Eds), Words and worlds. Modelling verbal descriptions of situations. Rotterdam, The Netherlands: Sense Publishers.
  • Grégoire, J., Noel, M.P. & Van Nieuwenhoven, C. (2005). TEDI-MATH.
  • Jiménez, J. E. (2019). Modelo de respuesta a la intervención Un enfoque preventivo para el abordaje de las dificultades específicas de aprendizaje. Madrid: Prámide
  • Miranda, A., Vidal-Abarca, E. Y Soriano, M. (2000). Evaluación e intervención psicoeducativa en dificultades de aprendizaje. Madrid: Pirámide.
  • Orrantia, J. (1997). Dificultades en el aprendizaje del cálculo: Una perspectiva cognitiva. Siglo Cero, 28 (6), 5-22
  • Orrantia, J, Morán, M.C., Gracia, A.D. & González, L. (1995). “Tenemos un problema…” Propuesta de un programa para enseñar a resolver problemas de matemáticas. Comunicación, Lenguaje y Educación, 28, 15-28.
  • Rueda, M (1995): La lectura: adquisición, dificultades e intervención. Salamanca: Amarú Ediciones.
  • Rueda, M. & Sánchez, E. (1998). Las dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura. En E. Sánchez, Dificultats d’aprenentatge. Barcelona: Universitat Oberta.
  • Sánchez, E., Rueda, M. & Orrantia, J. (1989). Estrategias de intervención para la reeducación de niños con dificultades en el aprendizaje de la lectura y de la escritura Comunicación, Lenguaje y Educación, 3-4, 101-111
  • Vicente, S. & Orrantia, J. (2007). Resolución de problemas y comprensión situacional. Cultura & Educación, 19 (1), 31-85.

Otras referencias bibliográficas, electrónicas o cualquier otro tipo de recurso.

  • Trastornos Mentales (DSM-5). 5ª Ed. Madrid: Editoral Médica Panamericana
  • Baroody, A. J., Wilkins, J. L. M., & Tiilikainen, S. H. (2003). The development of children’s understanding of additive commutativity: From protoquantitative concept to general concept. En A. J. Baroody & A. Dowker (Eds.), The development of arithmetic concepts and skills: Constructing adaptive expertise (pp. 127–160). Mahwah, NJ: Erlbaum.
  • Butterworth, B. (2005). Developmental dyscalculia. In: Campbell, J. (editor) Handbook of mathematical cognition. NewYork: Psychology Press, p.455–467.
  • Bruner, J. S. (1991). Actos de significado: más allá de la revolución cognitiva. Madrid: Alianza.
  • Dockrell, J. y McShare, J. (1997). Dificultades de aprendizaje en la infancia. Un enfoque cognitivo. Barcelona: Paidós.
  • Sánchez, E., Rueda, M. & Orrantia, J. (1998). Dificultats D'aprenentatge. Barcelona: UOC
  • Defior, S., Jimenez-Fernandez, G., Calet, N., & Serrano, F. (2015). Learning to read and write in Spanish: phonology in addition to which other processes? Estudios de Psicología, 36(3), 571-591.
  • Dehaene, S. (1997). The number sense: How the mind creates mathematics. New York: Oxford University Press.
  • Ehri, L. (2005) Learning to Read Words: Theory, Findings, and Issues. Scientific Studies of Reading, 9:2, 167-188
  • Gersten R, Chard D (1999) Number sense: Rethinking arithmetic instruction for students with mathematical disabilities. J Spec Educ 33, 1828
  • Ginsburg, H.P., & Baroody, A. (2007). Test de Competencia Matemática Básica (TEMA-3). Manual de interpretación. Madrid: TEA. (Adaptación española: Mª Cristina Nuñez del Río e Isabel Lozano Guerra)
  • Hegarty, M., Mayer, R. E. & Monk, C.A. (1995). Comprehension of arithmetic word problems: a comparison of successful and unsuccessful problem solvers. Journal of Educational Psychology, 87 (1), 18-32.
  • Gobierno Vasco (2010). El profesorado ante la enseñanza de la lectura.  Guíade buenas prácticas. Departamento de Educación, Universidades e investigación del Gobierno Vasco.
  • Jiménez, J. E., & O’Shanahan J, I. (2008). Enseñanza de la lectura: de la teoría y la investigación a la práctica educativa. Revista Iberoamericana De Educación45(5), 1-22. 
  • Jiménez, L. & Verschaffel, L. (2014). El desarrollo de las soluciones infantiles en la resolución de problemas aritméticos no estándar. Revista de Psicodidáctica, 19(1), 93-123
  • Rosales, J., Vicente, S., Chamoso, J.M., Múñez, D. & Orrantia, J. (2012). Student interaction in joint word problem solving. The role of situational and mathematical knowledge in mainstream classrooms. Teaching and Teacher Education, 28, 1185-1195
  • Orrantia, J. (2003). El rol del conocimiento conceptual en la resolución de problemas aritméticos con estructura aditiva. Infancia y Aprendizaje, 26 (4), 451-468.
  • Orrantia, J., González, L.B. & Vicente, S. (2005). Un análisis de los problemas aritméticos en los libros de texto de Educación Primaria. Infancia y Aprendizaje, 2005, 28 (4), 429-451.
  • Orrantia, J., Tarín, J., & Vicente, S. (2011). The use of situational information in word problem solving. Infancia y Aprendizaje, 34, 81–94
  • Palm, T. (2008). Impact of authenticity on sense making in word problem solving. Educational Studies in Mathematics, 67, 37-58. 
  • Reusser, K., & Stebler, R. (1997). Every word problem has a solution: The suspension of reality and sense-making in the culture of school mathematics. Learning and Instruction, 7, 309–328
  • Vicente, S. (2013). Problemas con los problemas. Cuadernos de Pedagogía, 437, 72-76
  • Verschaffel, L., Greer, B., & De Corte, E. (2000). Making sense of word problems. Holanda: Swets & Zeitlinger Publishers.
  • Vicente, S., Van Dooren, W, & Verschaffel, L. (2008). Utilizar las matemáticas para resolver problemas reales. Cultura & Educación, 20 (4), 391-406.

10. Evaluación

Consideraciones generales.

Para la evaluación de los conocimientos adquiridos los alumnos tendrán que realizar:

1) Un informe que recoja la evaluación realizada a un niño con posibles dificultades de aprendizaje y el diseño y puesta en práctica de un plan de intervención. Este informe será evaluado con un máximo de 4 puntos.

2) Un examen teórico-práctico en el que los alumnos deberán resolver casos prácticos similares a los realizados en clase ofreciendo argumentos teóricos que respalden sus decisiones y conclusiones. El examen será calificado con un máximo de 6 puntos.  

Ambas pruebas de evaluación pueden considerarse como pruebas prácticas, de acuerdo con el catálogo de metodologías docentes y de evaluación de la Universidad de Salamanca

Criterios de evaluación.

Informe: se tendrá en cuenta si los alumnos son capaces de presentar la información de una forma rigurosa y ordenada, y si consiguen aplicar los conceptos desarrollados en las lecturas y en las clases teórico-práticas al diseño de tareas de evaluación e intervención en el ámbito de las dificultades de aprendizaje.

Examen: los alumnos deberán aplicar a situaciones-casos nuevos lo aprendido con la asignatura.

Criterios generales:

- Será imprescindible aprobar el examen (obtener un mínimo de un 3, y no tener un 0 como puntuación en ninguna de las preguntas del examen) para que a éste se le sume la nota del informe. La asignatura se considerará aprobada si la suma de ambas calificaciones es superior a 5.

- En el caso de que se suspenda la asignatura en la primera convocatoria, la nota del trabajo será guardada para la segunda.

Instrumentos de evaluación.

Trabajo en grupo y prueba individual teórico-práctica

Recomendaciones para la evaluación.

Se recomienda que, en el estudio de la asignatura, se tenga en cuenta tanto lo leído como lo trabajado en clase y que se haga un esfuerzo por imaginar y analizar múltiples ejemplos de situaciones educativas.

Recomendaciones para la recuperación.

La evaluación del trabajo en grupo y el examen servirá para dar a conocer a los alumnos dónde residen sus dificultades con respecto a la asignatura. Los alumnos que suspendan deberán ejercitar esos aspectos de la asignatura no resueltos satisfactoriamente.

12. Adenda. Metodologías Docentes y Evaluación de Competencias