BÁSICAS: CB1. - CB2. -CB3. -CB4. - CB5.

GENERALES: CG2

Específicas de MENCIÓN:

CE68 BP 3 Dominar los conocimientos necesarios para comprender el desarrollo de la personalidad de estos estudiantes e identificar disfunciones.

CE69 BP 4 Identificar dificultades de aprendizaje, informarlas y colaborar en su tratamiento.

CE71 BP 6 Identificar y planificar la resolución de situaciones educativas que afectan a estudiantes con diferentes capacidades y distintos ritmos de aprendizaje.

CE76 BP 11 Conocer los procesos de interacción y comunicación en el aula.

CE77 BP 12 Abordar y resolver problemas de disciplina

CE78 BP 13 Promover el trabajo cooperativo y el trabajo y esfuerzo individuales.

CE85 BP 20 Mostrar habilidades sociales para entender a las familias y hacerse entender por ellas.

Competencias Específicas:

CE12 - BP 12; CE13 - BP 13; CE14 - BP 14;

CE74 - BI 7; CE75 - BI 8; CE84 - BI 17; CE85 - BI 18; CE86 - BI 19; CE87 - BI 20; CE88 - BI 21; CE89 - BI 22; CE94 - BI 31; CE106 - DI 17; CE2 - BP 2; CE3 - BP 3; CE6 - BP 6; CE11 - BP 11; CE20 - BP 20; CE34 - DP 10; CE63 - P 2; CE65 - P 4; CE68 - P 7; CE72 - BI 5

Competencias Específicas de MENCIÓN:

CE77 BP 12, CE68 BP 3, CE69 BP 4, CE71 BP, CE76 BP 11, CE78 BP, CE85 BP 20

INSTRUMENTALES:

• Capacidad de análisis y síntesis
• Capacidad de organizar y planificar
• Capacidad de reunir e interpretar datos relevantes para emitir juicios
• Toma de decisiones
• Comunicación oral y escrita

INTERPERSONALES:

• Trabajo en un equipo de carácter interdisciplinar
• Habilidades en las relaciones interpersonales
• Reconocimiento de la diversidad
• Razonamiento crítico
• Compromiso ético

1. Qué son los problemas de disciplina
2. Tipología de los problemas de disciplina. Clasificaciones
3. Hipótesis explicativas de los problemas de disciplina. Factores de riesgo y protección
4. Evaluación del alumno, su conducta y el entorno
5. Intervención ante problemas de disciplina en el aula:
   • Prevención de problemas de disciplina (Promoción de habilidades y competencias socioemocionales; Estrategias de gestión del aula; Apoyo conductual positivo; Enfoques de trabajo cooperativo; Mediación entre iguales)
   • Intervención psicológica ante problemas de conducta y/o disciplina. Técnicas y procedimientos

1. Habilidades socioemocionales y comunicativas
2. Escucha activa
3. Resolución pacífica de conflictos
4. Habilidades de autocontrol
5. Elaboración de normas de aula mediante democracia participativa
6. Enfoques de trabajo cooperativo
7. Mediación entre iguales

Alegre, M. A. (2018) ¿Mejoran los programas conductuales las actitudes y los resultados de los alumnos? Fundació Jaume Bofill, Ivàlua.

Andrés, C., et al (2016). Emocionatest: una herramienta digital (app nativa) para la evaluación de la comprensión emocional en niños y niñas de edad escolar. En J. L. Castejón (Coord.) Psicología y educación: Presente y futuro (pp. 2573-81). ACIPE: Asociación científica de Psicología y Educación.

American Psychiatric Association (2022) Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. DSM V-TR. Panamericana.

Armas, M. (2007). Prevención e intervención ante problemas de conducta. Estrategias para centros educativos y familias. Wolters Kluwer.

de Prada, J. (2024). La senda de la mediación: Guía práctica para formarse como mediadores escolares y educativos. Narcea ( https://elibro.net/es/ereader/bibliotecasusal/269625 )

Díaz-Aguado, M. J. (2006). Convivencia escolar y prevención de la violencia. CNICE. Disponible en: http://ntic.educacion.es/w3/recursos2/convivencia_escolar/

Escribano, L. y González del Yerro, A. (2014). La aplicación de un plan de apoyo conductual positivo en el contexto escolar. Revista de Educación y Orientación Psicopedagógica, 25(3), 72-89.

García, A. (Coord.) (2011). Trastornos de la conducta. Una guía de intervención en la escuela. Gobierno de Aragón.

Gray, A. M.; Sirinides, P. M; Fink, R.; Flack, A.; DuBois, T.; Morrison, K. y Hill, K. (2017). Discipline in Context: Suspension, Climate, and PBIS in the School District of Philadelphia. CPRE Research Reports. Retrieved from http://repository.upenn.edu/cpre_researchreports/106

Ishikawa, Shin-ichi et al (2019). Developing the universal unified prevention program for diverse disorders for school-aged children. Child Adolesc Psychiatry Ment Health. https://doi.org/10.1186/s13034-019-0303-2

Korpershoek, H., Harms, T., de Boer, H., Van Kuijk, M. y Doolaard, S. (2016). A Meta-Analysis of the Effects of Classroom Management Strategies and Classroom Management Programs on Students’ Academic, Behavioral, Emotional, and Motivational Outcomes. Rev Educ Res, 86(3), 643-680.

Majorós, S. y Postigo, S. (2018). La intervención psicológica infanto-juvenil. En R. González e I. Montoya-Castilla (Coords.). Psicología clínica infanto-juvenil. Pirámide.

Ministerio de educación y formación profesional (2025). TALIS 2024. Estudio internacional de la enseñanza y el aprendizaje. Informe español. Ministerio de educación, formación professional y deportes. 

Organización Mundial de la Salud (2011). Clasificación internacional del funcionamiento, de la discapacidad y de la salud. Versión para la infancia y la adolescencia: CIF-IA. Madrid: OMS, Ministerio de Sanidad, Política social e Igualdad.

Organización Mundial de la Salud (2018). Clasificación Estadística Internacional de Enfermedades y Problemas Relacionados con la Salud (CIE-11). Disponible en: https://icd.who.int/browse11/l-m/es

Pérez, L. N., Farfán, J. F., Delgado, R. y Baylon, R. G. (2021). El aprendizaje coope­rativo en la educación básica: una revisión teórica. Revista Metropolitana de Ciencias Aplicadas, 5(1), 6-11.

Plena inclusión (2025). Apoyo conductual Positivo. No es lo que haces, sino cómo lo haces. Plena inclusión.

Priego-Ojeda, M., López-Cassà, È., Pérez-Escoda, N. y Filella-Guiu, G. (2024). Construcción y validación de la escala de desarrollo emocional en educación primaria inicial (EDEEPI-28). Educación XX1, 27(2), 253-281. https://doi. org/10.5944/educxx1.38358

Riera, G. (2011). El aprendizaje cooperativo como metodología clave para dar respuesta a la diversidad del alumnado desde un enfoque inclusivo. Revista latinoamericana de educación inclusiva, 5(2), 133-149.

Ruíz-Palomo, E. et al (2020). Validación de un instrumento que estima la incidencia del aprendizaje cooperativo en el estatus sociométrico de los alumnos. Contextos educativos, 25, 313-325. http://doi.org/10.18172/con.3937

Saqr, M., López-Pernas, S., y Murphy, K., (2024) How group structure, members’ interactions and teacher facilitation explain the emergence of roles in collaborative learning. Learning and individual differences, 112, 102463.

Saumell, C., Alsina, G y Arroyo, A. (2011). Alumnado con dificultades de regulación del comportamiento. Infantil y primaria. Graó.

Serrano, I. (2016). Conducta agresiva en niños y adolescentes. En M.T. González, (Coord.) pp.45-74.  Psicología clínica de la infancia y la adolescencia. Pirámide.

Simón, C. y Alonso-Tapia, J. (2016). Positive Classroom Management: Effects of disruption management climate on behaviour and satisfaction with teacher. Revista de Psicodidáctica, 21(1), 65-86.

Tapullima-Mori, C et al (2024). Programas de intervención para mejorar la convivencia escolar: una revisión sistemática. Revista de Psicología Clínica con Niños y Adolescentes, 11(1), 11-13 doi: 10.21134/rpcna.2024.11.1.2

Verdejo, M. D., Herrero, J. M., Caravaca, M. y Escobar, M. A. Intervención educativa en el alumnado con trastornos de conducta. Disponible en: https://diversidad.murciaeduca.es/orientamur/gestion/documentos/unidad22.pdf

VV AA (2014). Experiencias e investigaciones que profundizan en el ideal de la escuela democrática y participativa. En Calvo, A., Rodríguez-Hoyos, S. y Haya, I. (Coords.) Investigar para acompañar el cambio educativo y social. El papel de la Universidad. Universidad de Cantabria.

• Es necesario obtener una puntuación mínima de 2 puntos en el examen para sumar la calificación obtenida en las prácticas.
• Es necesario obtener una puntuación mínima de 2.12 puntos en las prácticas para sumarlos a la calificación obtenida en el examen.
• Es necesario asistir al 80% de las clases para sumar 0.75 puntos a la calificación obtenida en el examen + las prácticas.
• Se valorará positivamente la actitud y grado de participación durante el desarrollo de las clases. Se puede añadir entre 0 y 1 punto a la calificación final (una vez aplicados los criterios anteriores).

• Prueba de desarrollo teórico-práctico: 40%
• Entrega en plazo y forma en Studium de 7 actividades correspondientes con los 7 contenidos prácticos de la asignatura: 42.5%
• Asistencia a clase (listado de firmas): 7.5%
• Actitud y participación en clase (observación y registro de frecuencia y calidad de las intervenciones realizadas durante las clases): 10%

Quienes opten por cursar la asignatura por la vía no presencial deben 1. justificar previa y adecuadamente el motivo, 2. realizar individualmente las prácticas y tareas asociadas a cada tema y subirlas a Studium en los plazos establecidos, 3. la prueba de evaluación teórico-práctica final constituye el 57.5% de la calificación (en lugar del 40%). La calificación en los trabajos prácticos constituye el 42.5% restante. Es necesario aprobar las dos partes, es decir, obtener una puntuación mínima de 2.9 en el examen para sumar la calificación en las prácticas y 2.1 en las prácticas para sumarlas a la nota obtenida en el examen.

Se recomienda solicitar tutorías a lo largo del cuatrimestre, así como asistir a la revisión de los resultados del examen y las actividades prácticas, para identificar puntos débiles y mejorar la preparación de la asignatura en la siguiente convocatoria.